پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٤ - آموزش، در اعصار ميانى اسلام - مرادى مجيد
آموزش، در اعصار ميانى اسلام
مرادى مجيد
هر چند آغاز آموزش و پرورش اسلامى كه منحصر به فراگيرى قرآن و ارتقاى نظام عبادى پيرامون آن بود، به شكلى به زمان پيامبر باز مىگردد، اما در قرون اول و دوم هجرى، مراكز آموزشى پراكندهاى پيرامون شخصيتهايى برجسته اسلامى شكل گرفتند. اين معلمان و مدرسان، معمولاً به شاگردان خود گواهىاى مىدادند كه به وى اجازه تدريس دروسى را كه خوانده بود مىداد. اين دروس بيشتر حفظ قرآن، تدوين احاديث پيامبر و صحابه، و استنباط نكاتى شرعى از احاديث و قرآن را در بر مىگرفت.
اما در مورد مدارس سازمان يافته و نظاممندى كه برنامه امتحانات را تثبيت كردند، نظر راجح اين است كه براى نخستين بار شيعيان چنين مدارسى را به هدف ترويج معرفت و چار چوب دهى ايدئولوژيك طلاب خود، به راه انداختند.
پس از اين، زمانى كه سلجوقيان و ايوبيان، جانشين دو دولت شيعى (آل بويه و فاطميان) در ايران و مصر شدند، مدارس و دانشكدههاى بزرگى را بر مبانىاى سنى شكل دادند. اين نهادها به مرور زمان، با شتاب زياد رو به فزونى نهادند. زمانى كه سلسله شيعى صفويان، در قرن شانزدهم در ايران به قدرت رسيد، شمار نهادهاى عالى آموزشى تابع شيعه اثنى عشرى رو به فزونى نهاد كه مهمترين آنها در شهر قم پا گرفت. در اسلام سنى نيز جايگاه نخست و مطلق از آن الازهر در مصر بود. اين نهاد آموزشى در قرن دهم، به دست فاطميان اسماعيلى مصر بر پا شد و پس از تسخير مصر به دست ايوبيان در قرن دوازدهم، تابع اسلام سنى شد .
مسئله مهم و داراى اهميت در مرحله بعد، ماهيت و كيفيت اين آموزشها و انسانهايى است كه اين آموزش، تربيت آنان را براى خدمت به اسلام، هدف خود قرار داده است.
از ميان شاخههاى گوناگون علوم اسلامى، شريعت و فقه كه متكفل پاسخگويى به نيازهاى اداره جامعه و عدالت بود، بيش از ساير علوم پيش رفت و پس از آن علم الهيات. شريعت اسلامى نيز اگر چه بخش عمده آن، سفارش هاى اخلاقى يا شبه اخلاقى است كه امكان عملى شدن از راه اجبار هيچ نهادى را نمىيابد، صرفاً قانونى ناطق نيست و با اينكه بخش عمده آن در طول و عرض جهان اسلام به شكلى يك طرفه تحميل شده است - و همين امر همگونى موجود در جهان اسلام را پديدآورده است - اما اگر از نزديك و به دقت در آن بنگريم، آن را بيشتر مجموعهاى از آراى تشريعى (حقوقى) يا چنان كه سانتيانا مىگويد: »نزاعى بىپايان پيرامون تكاليف انسان مسلمان« مىيابيم تا قوانينى روشن يا مجموعهاى از قواعد و قوانين .
از اين رو مىتوان گفت كه اين مجموعه هر چند در روند اجرا شدن، در بستر واقعيت به صورتى جامد و غير منعطف درآمده، تجسم سرمايهاى شگفتى برانگيز از نظرات حقوقى - قانونى و در نتيجه بسترى گسترده از امكانات و ساز و كارهاى تفسير و پىريزى نظام حقوقى جديدى به شمار مىآيد؛ به تعبير ديگر اين مجموعه، نظامى تشريعى، بلكه نظامهاى تشريعى متنوعى فرا روى ما گذشته كه با بهرهگيرى از قواعد موجود در اين مجموعه نظرها، مىتوان سامان داد؛ حتى اگر خود اين نظرها نظام تشريعى معينى را شكل نداده باشد.
شريعت و الهيات، چنان كه در مدارس و نهادهاى آموزشى القا و تلقين مىشود ، بخش مركزى نظام آموزش عالى در جهان اسلام را تشكيل داده است. اما سنگ بناى الهيات اسلامى به شيوهاى كه اشعرى و شاگردانش ريختبندى كردند، به وسيله فخر الدين رازى (در گذشته به سال ١٢٠٩ م) و ايجى (در گذشته به سال ١٣٥٥ م)، از راه اختلاط برخى مواد فلسفى، مانند جوهر، وجود، علت، طبيعت، صفات الهى و نبوت، در شكل روشها و نظامهايى دوباره ريختبندى شد.
در اين ريختبندى، ايدههاى فلاسفه مسلمانى چون ابن سينا رد و آرايشان به علم كلامى كه حامل ايدههاى مخالف به شمار مىآمد، نسبت داده شد. به همين شيوه، ايدههاى علم كلام سنى به گونهاى كه ما ترديدى صورت بندى كرده بود، به رغم آنكه به لحاظ تاريخى كه اهميتتر و در عين حال عقلانىتر بود، بعدها به شكلى بهتر، از سوى نويسندگانى چون نسفى (در گذشته ١٣١٠ م)، ريختبندى و از سوى تفتازانى (در گذشته ١٣٨٩ م) شرح و بسط داده شد. در مقابل اين حركت، مشاهده مىكنيم كه چگونه در دوره ميانى قرن دهم تا دوازدهم ميلادى، انقلاب بزرگى در فقه شيعه اتفاق افتاد. در همان حال كه علم كلام شيعى كم رونق و تا اندازهاى دور از انسان محورى بود، تحولى ناگهانى و جالب توجه اتفاق افتاد كه پذيرش نظريه اساسى معتزله در باب آزادى و اراده انسانى - كه بر عقل تمركز داشت - از سوى شيعه بود.
شايد بتوان اين موضعگيرى را در تعارض با علم كلام سنى تفسير كرد. با اين حال علم كلام شيعه در قرن يازدهم به لطف تلاشهاى فيلسوف و فقيه شيعى خواجه نصير الدين طوسى (در گذشته ١٢٧٤ م)، به ويژه بإ؛ ّّ تلاش شاگردش علامه حلى، پيشرفت شايانى كرد. اين دو بر خلاف اهل سنت، فلسفه را رد نكردند، بلكه در سطحى گسترده آن را پذيرفتند.
زمانى كه مدارسى به اين شكل سامان يافتند، همين منظومههاى تشريعى و الهياتى براى طلاب تدريس شد. ما از مواد درسى نخستين مراكز آموزشى قرون دوازده و سيزده و چهارده ميلادى (پنج و شش و هفت هجرى قمرى) اطلاعات كمى در دست داريم، اما قطعاً از آغاز، تمايزهاى معينى شكل گرفت كه طبقهبندى علوم گوناگون يا شاخههاى علوم، براساس آن انجام شده است ؛ براى نمونه تمايز ميان علوم نظرى و علوم عملى و علم كلى و علم جزئى. اين تمايزها ريشهاى يونانى داشت، اما منظور از علوم نظرى لاهوت بود كه علم توحيد يا علم اصول دين ناميده مىشد و بعدها عنوان الهيات را به خود گرفت. منظور از علوم عملى نيز شريعت يا فقه بود.
اما زمانى كه شريعت به شكل روشمندتر و براساس اصولى اساسى بنياد نهاده مىشد، اصول اين شريعت يعنى اصول فقه، به صورت علمى مستقل از قواعد تشريعى - كه پيشتر نام علم فروع يا فقه الشريعه بر آن اطلاق مىشد - تمايز يافت. هر چند اين نامها هنوز براى تعيين دو علم مربوط به شريعت (فقه و اصول) استفاده مىشود.
قاطعترين تمايزى كه ميان علوم در طول زمان ايجاد شد، تمايز ميان علوم شريعت (علوم نقلى) و علوم عقلى (علم غير شرعى) بود. در برابر علوم عقلى مواضعى گرفته شد كه با گذشت زمان بستهتر و متعصبانهتر شد. اسباب فراوانى در اين دوره وجود داشت كه چنين تحولات خطرناكى را تفسير مىكند. نخستين علت، اين باور رايج بود كه با توجه به گستردگى معارف و تنگى مجال زندگى، انسان بايد اولويتهاى خود را معين كند. طبيعى است كه نردبان اين اولويتها به گونهاى نهاده شود كه به نفع علوم شريعت باشد ؛ چرا كه انسان با اهتمام به اين علوم، جايگاه مناسبى در جهان آخرت خواهد يافت. بسيار مهم است كه در اين موضع روانى تأمل كنيم ؛ علوم عقلى را نه از آن جهت كه علوم عقلىاند، بلكه به اين دليل كه انسان را به سعادت روحانى نمىرساند، رد مىكند. اين در حالى بود كه تصوف به دليل برداشتن صلاح انسان در رشد حيات روحى داخلى و تجربه مستقيم ايمانى رواج يافته بود. تصوف نه تنها در برابر علوم عقلى، بلكه در مقابل هرگونه گرايش فرهنگى موضعى خصمانه داشت.
اين وضعيت براى ما بسيار مهم به نظر مىرسد. به رغم وجود كسانى چون »حاجى خليفه« در قرن هفدهم ميلادى (به ويژه در كتاب خود ميزان الحق) كه اعلام كردند، قرآن انسان را به »انديشيدن«، »تعقل در امور« و »تأمل« در جهان فرا مىخواند كه داراى سازمانى محكم است، ولى طرد علوم عقلى به دليل مخالفت علما و نظامهاى درسىاشان با تدريس اين علوم، همچنان ادامه يافت.
دليل سوم در پس سقوط تدريجى علم و فلسفه قرار داشت، اين بود كه اصحاب اجازت اهل علوم شرع، طبعاً امكان دستيابى به مشاغل و مناصب مختلف افتا و قضاوت را داشتند و فلاسفه و ديگر رجال علمى، كاركردهاى محدودى براى دستگاه قدرت داشتند.
علت چهارم كه اهميت آن از دلايل ديگر كمتر نيست، موضع برخى علماى برجسته و استثنايى چون غزالى است. البته غزالى مخالف خود علم نبود، بلكه مخالف فلسفه بود؛ آن هم به شيوهاى كه فلاسفه بزرگ مسلمان چون فارابى و به ويژه ابن سينا مطرح كردند. به دليل برخى آراى متافيزيكى نا مقبول، مانند قدم (ازلى بودن) جهان، ماهيت نمادين ويژه وحى نبوى، و رد ايده رستاخيز جسمانى كه از سوى برخى فلاسفه ابزار شد، غزالى و ديگر متفكران سلفى اين فلاسفه را به عنوان بدعت گذار و هنجار شكن به شدت محكوم كردند.
غزالى هم چنين به درستى به اين نكته اشاره كرد كه تأمل متافيزيكى هيچ يقين يا قدرت برهانى يا دليلى رياضى ندارد، اما در ادامه وى (غزالى) به خطا، فلسفه اين فلاسفه را تباه كننده ايمان شمرد و نوشتههاى علمى ايشان را تحريم كرد. البته چنين كارى زمينه روى آوردن طلاب به اين فلاسفه كه طبعاً رجال علمى هم بودهاند و آمادگى پذيرش فلسفه آنان را فراهم مىآورد!
مشاهده مىكنيم كه چگونه غزالى در كتاب خود »ميزان العمل«، به مسئله ترتيب اولويتها پناه مىبرد تا آن را چون سلاحى بر سر طبيبانى كه مىخواستند، پيشى داشتن يا تقدم علوم طبى را بر علوم دينى اثبات كنند و توده مردم ساده دل را از راه شعارهايى چون اول بدن بعداً دين (اول وجود بعداً سجود) جهت دهند، بكوبد. غزالى در رد ادعاى اينان مىپرسد: آيا جسم انسان مىتواند برتر از روح باشد؟
به شكل عام ملاحظه مىكنيم كه در اين دوره آموزش ابتدايى كه در مكتب خانهها با تدريس خواندن و نوشتن و حفظ قرآن و دعاها و برخى اصول ساده رياضى انجام مىشد، به عنوان واحدى پا برجا، بسته و محدود است و دانشآموز خود را به نظام تربيتى بالاترى نمىرساند. البته برخى دانشگاههاى رسمى مانند دانشگاههايى كه سلاطين عثمانى تأسيس كردند وجود داشت كه به نظر مىرسد، مدارجى پياپى به دانشجويان مىداد ؛ براى نمونه مؤسسه آموزشى كه سلطان محمد فاتح، در كنار مسجدى كه پس از فتح استانبول ساخت، بر پا كرد، طبق گزارشها، شامل شانزده مدرسه بود. حقيقت اين است كه اين مدارس در حقيقت شانزده سطح آموزشى داشتند كه از سطح ابتدايى آغاز و در سطحى از تخصص، در مقطعى پيشرفته پايان مىيافت.
دانشكده (دانشگاه!) سلطان محمد فاتح در بالاترين سطوح خود دو بخش داشت: بخش نخست علوم شرعى و بخش ديگر علوم عقلى. بخش اول شامل الهيات، فقه و ادبيات بود، اما بخش دوم شامل علوم طبيعى يا طبيعيات، حكمت (فلسفه) و طب.
به احتمال راجح در اين نظام آموزشى امتحانات سالانه وجود نداشت و دانشجويان به لطف سفارش اساتيد خود، به سطح بالاتر راه مىيافتند. به نظر مىرسد كه مدرسه سلطان سليمان قانونى هم به همين شكل بود. يك بار ديگر بايد بگويم كه از تحولات تاريخى اين مؤسسات و مراكز، اطلاعات زيادى در اختيار نداريم.
در نظام آموزشى ايران در دوره ميانه، در كنار علوم شرعى و علم توحيد (الهيات)، فلكيات (هيأت)، رياضيات و فسلفه هم تدريس مىشد، اما با اينكه در ايران حكومتها به مدارس كمك مىكردند، به ويژه در دوره صفويه كه به شكلى ويژه روابطى بسيار خوب با علما برقرار كردند، ولى مدارس، مراكز خاص و مستقلى به شمار مىآمدند و حوزه علميه يا حوزه معرفت خوانده مىشدند. پس از دو قرن دوازده و سيزده هجرى، روشن بود كه سنتهاى فلسفى، اخلاق و در سطح عالى در ايران پا برجا بود و اين وضع تا زمان ما هم دوام يافته است.
اما در تركيه، شبه قاره هند و پاكستان، سطح سنتهاى فلسفى - جز برخى موارد استثنايى - عالى نبوده است؛ هر چند اين سنتها تا اعصار جديد هم تداوم داشته است. اما حتى در ايران كه سنتهاى فلسفى به شكلى شگفتىآور شكوفا شده بود و اين شكوفايى حتى پس از تثبيت تشيع به عنوان دين رسمى دولت تداوم داشت، پيكره سلفى موجود در ميان رجال دينى شيعه، همچنان به فلسفه به ديده ترديد مىنگريست؛ به تعبير ديگر، كمتر اتفاق افتاد كه فلسفه و فكر سلفى حقيقى با هم تلاقى و توافق كرده باشند ؛ با اينكه فلاسفهاى چون محمد باقر ميرداماد و ملاصدرا كه در قرون شانزدهم و هفدهم مىزيستهاند، كتابهايى پيرامون دين نوشتهاند، ولى نوشتههاى دينى آنان بسيار اندك مورد مراجعه مستقيم قرار مىگرفت و كمتر الهام بخش حوزه انديشه سنتى بود.
اما در جهان عرب، به نظر مىرسد كه فلسفه - و چه به علم - به وصف غير دينى بودن از برنامههاى درسى كفار بوده است، ولى مىبينيم كه از قرن چهاردهم علم بيان و بديع عربى، توانستند از كنار الهيات، خود را به عنوان حوزه فرهنگى اساسىاى در ميان علماى سلفى جا بيندازند. در حالى كه علم بيان و بديع در قرون اوليه اسلام، به دست معتزله كه به »اعجاز« لغوى قرآن اهتمام داشتند، شكل گرفت و سپس به عنوان شاخهاى مستقل از شاخهاى آموزش مطرح شد كه ارتباطى - جز درحدى اندك با علم خطابه يونانى نداشت و به اين دليل كه از راه تأمل در بيان، نحو و زيباشناسى خطبه حديث و آيه به دست مىآمد، بيشتر با علم نحو عربى ارتباط داشت؛ براى مثال مشاهده مىكنيم كه مفسر مصرى قرآن، شهاب الدين خفاجى (در گذشته ١٦٥٩ م)، قسمت زيادى از بخش اول تفسير خود را به تحليلهاى نحوى يا اعراب »بسم الله الرحمن الرحيم« كه سورههاى قرآن با آن آغاز مىشود، و انسان مسلمان هر كارى را با آن آغاز مىكند، اختصاص داده است.
روشن است كه بخش اعظم تفسيرهاى قرآن كه در دورههاى اخير عصر ميانه ظهور يافت، تفسيرهايى نحوى بود، چنان كه تفسير مشهور بيضاوى (در گذشته ١٢٨٦م) كه غالباً در مدارس براى تدريس قرآن استفاده مىشود، تفسيرى نحوى است.
به اين ترتيب مىبينيم كه سند دينى مؤثر و تحول بخشى چون قرآن، زير انبوهى از دروس نحو و بيان مدفون شده است و بسيار عجيب است كه قرآن هيچ گاه براى خود قرآن تدريس نشده است. شايد علت نهفته در وراى اين حقيقت، بيم از آن بود كه تدريس و مطالعه مفهوم قرآن، موجب پديد آمدن انقلابى در وضعيت موجود نه تنها در عرصه آموزش، تربيت و الهيات، بلكه در ميدان اجتماعى شود. از اين رو فرد نيازمند كمك خارجىاى بود كه او را بر فهم قرآن توانا كند. در چنين وضعيتى آيا چيزى لذت بخشتر، بلكه تخذير آورتر از علم بيان و بديع وجود داشت؟
همين علم در دوره اخير عصر ميانه در الازهر، جايگزين فلسفه و علم شد و در كنار الهيات كه منطق را به عنوان علمى ابزارى در درون خود جاى داده بود و شريعت، ضلع ديگر برترين سطح آموزشى به شمار مىآمد. اما چنان كه پروهشى تازه به ما نشان مىدهد، در دو قرن هجده و نوزده ميلادى، حركتى براى احياى برخى علوم »غير دينى« (سكولار) در الازهر در جريان بود كه بر تلاشهاى نوسازانه در مصر پيشى داشته است.
اما در هند، نظام آموزشى تا اندازه زيادى خارج از مركز تكاپوى فرهنگى اسلامى قرار داشت و مطالعات علمى در آن هيچ گونه پيشرفت محسوسى نداشت. تهانوى متفكر قرن هجيده ميلادى در مقدمه كتاب خود (كشاف اصطلاحات الفنون) مىنويسد كه نتوانسته در هند مكانى را بيابد تا در آن تحصيل علم كند. از اين رو در تأليف كتاب خود ناگزير به اعتماد به كتابهاى پيشينيان بوده است.
تحول اساسىاى كه در كيفيت آموزش، در دوره متأخر اعصار ميانه اسلام رخ داد، نشستن تفسيرها، تعليقها و حاشيهها به جاى نصوص اصلى در حوزه الهيات، حكمت و فقه، به عنوان مواد درسى بالاترين سطوح تحصيلى بود. تدريس اين تفسيرها به تدريس جزئيات خارجى و بىفايده، و رها كردن مسايل اساسى در همه مباحث انجاميد.
به اين ترتيب جدول ورزى بهترين راه به دست آوردن مدارج و مراتب، و جايگزين تلاشهاى اصيل ذهنىاى شد كه بايد بر مسائل حقيقى هر حوزهاى از حوزههاى علم تمركز مىيافت. در مراحل نخست، تفسيرها و تعليقهاى استاد در كلاس، از سوى شاگردان تدوين و مطابق خواست استاد گردآورى مىشد. پس از آن، در دوره بعد، برخى از برجستهترين اساتيد، متن حجيمى را در باب يكى از علوم و معارف مىنگاشتند؛ به گونهاى كه طلاب آن را براى درس و حفظ آسانتر مىدانستند ؛ مانند كتاب تجريد الاعتقاد از خواجه نصيرالدين طوسى در باب الهيات يا الفيه ابن مالك كه نحو عربى را در هزار بيت به نظم درآورده است. اين نگارشها از سويى اين عادت ناپسند را پديد آورد كه مواد درسى، با واسطه و بدون فهم عميق آن، مطالعه و فرا گرفته شود. از سوى ديگر شمار تفسيرها، تعليقها و متون ناقض يا كاملاً مخالف متون اصلى رو به فزونى نهد.
چنين ابتكارات بىثمرى كه تباه كننده نيروهاى ارزشمند ذهنى و فكرى بود، در كارهايى چون تفسير قرآن، به شيوه »فيضى« به اوج خود رسيد. فيضى اديبى برجسته از اديبان قرن شانزدهم ميلادى و مقيم دربار سلطان اكبر مغول بود. مؤلف در اين كار وقت خود را در اهتمام به حروف هجايى عربى گذرانده، اين حروف را از ٢٨ حرف، پس از حذف حروف نقطهدار، به ١٣ حرف تقليل داده است. پژوهشگران ترك هم كارهايى كردهاند، با اين تمايز كه اگر كسى كلمات اين نوشتهها را به صورت افقى يا عمودى، يا به صورت عرضى از زاويهاى به زاويهاى ديگر، يا هر فقره را جدا از فقرههاى ديگر يا به طور پياپى يا تنها كلمات نخست سطرها را در هر صفحهاى از صفحات بخواند، متونى خواندنى در پنج رشته از رشتههاى علمى، مانند نحو، الهيات، شريعت، منطق و حكمت، و به سه زبان عربى و تركى (عثمانى) و فارسى در برابر خود خواهد يافت!
در حالى كه با وجود نحو عربى استانداردى كه طبعاً بايد كار نوشتن را تسهيل كند، بى شك كارهايى از اين دست را بايد نوعى بند بازى و حركات آكروباتيك ذهنى به حساب آورد. در پايان بايد يادآور شوم كه اين تحول، موازى با نوعى ديگر از متون پر حجمى است كه نه براى تسهيل كار طلاب، بلكه به عكس براى سختتر كردن كارشان نوشته شده است. اين كتابها شبيه چيستان است؛ هر چند از مزاياى برخى چيستانها كه سهل الحفظ بودن آنها است، بىبهره است .
در اين زمينه به برخى تعليقات بر تعليقاتى بر مىخوريم كه مىكوشد آنها را تفسير كند؛ مانند كتاب الخيالى (در گذشته ١٤٥٧م) كه تفسير كتابى از تفتازانى است كه در تفسير كتاب نسفى نگاشته شده است. در حالى كه فهم كتاب خيالى چندان دشوار است كه بسيارى تلاش كردند تا بر آن تعليق و تفسير بنويسند و همگى شكست خوردند، تا اين كه محقق هندى عبدالحكيم كه نويسندگان عرب، لاهورىاش ناميدهاند در قرون شانزده و هفده ميلادى توانست، تفسير موفقى از تفسير خيالى عرضه كند.
حقيقت اين است كه جهان اسلام با عادتى كه به تعليقه نويسى - براى خود تعليقهنويسى - و دورى هر چه بيشتر از افكار اصيل پيدا كرد، شاهد سر بر آوردن و شكوفايى اين سبك از محققانى شد كه به نظر مىرسد، اطلاعاتى دايرة المعارفى دارند، ولى سخن تازهاى براى گفتن ندارند. اين گروه از تعليقه نويسان، انبوه دانان و مدرسان از سويى به راحتى قابل تمييز از گروهى كاملاً متفاوت از متكفرانى چون ارسطو يا درى پايينتر مانند ابن سينا هستند كه همواره در حوزههاى متنوعى از معارف دست داشتند تا از اين راه به نظام فكرىاى يگانه و جهان بينىاى منسجم برسند و از سويى ديگر، قابل تشخيص از گونهاى جديد از متخصصان كه دايره معرفت و دانششان به شدت تخصصى و محدود است. متفكر اسلامىاى كه به مرحله متأخر عصر ميانه گرايش دارد و من در اين جا از سبك و سياق او سخن مىگويم، كسى است كه همه حوزههاى معرفتى موجود را مطالعه مىكند؛ اما به شكلى ويژه و از راه تفسيرها و شرحها. خود او نيز مفسر و شارح جامعى است. قطعاً اين گونه محققان به جهان اسلام منحصر نبودهاند، بلكه بسيارى علماى اروپا در قرون ميانه، همين گونه بودهاند. اين گروه از علما در ذهنيت خود فرضيهاى مهم، ولى ضمنى را به همراه دارند كه مىگويد: نبايد به مطالعه و تحصيل، به گونه تلاش پيگير و دست يازى خلاقانه عقل به مجهول نگريست، بلكه شايستهتر اين است كه آن را دستيابى به معرفتى ريشه دوانده و تحكيم يافته از پيش ببينيم.
طبيعى است كه چنين فهمى، رسيدن به بحث يا انديشهاى اصيل را در پى نداشته باشد، زيرا مفروض اين است كه هرگونه معرفتى از واقعيات كه كسب آن امكان داشته باشد، پيشتر به وسيله عقل پيشينيان كسب شده است ؛ به استثناى امورى اندك كه مىتوان از راه شروح يا استعارات بدان دست يافت. اما نظرى كه معتقد است عقل بايد در معرفت آفرينش گر باشد، از نشانههاى معرفت جديد است. تصوف اسلامى نظريه معرفتى ويژهاى را توليد كرده است كه مفاد آن اين است كه آنچه فراگيرى آن از راه كتابها جريان مىيابد، مطلقاً هيچ گونه معرفتى را تشكيل نمىدهد. معرفت حقه آن است كه خدا از راه تجربه حدسى مستقيم، به صوفى (عارف) ابلاغ مىكند.
به اين ترتيب مىبينيم كه متصوفه با آموزش و تفكر عقلى، به عنوان دو مفسد واقعى مخالفت مىورزند. اين تجربه صوفيانه با نوعى تماس مستقيم و يقينى تمايز مىيابد كه آن را از هرگونه خطا مصونيت مىبخشد و از هرگونه ترديدى در امان مىدارد. به رغم اينكه شمارى از مهمترين فلاسفه پس از قرن دوازدهم ميلادى، مانند سهروردى (در گذشته ١١٩١ م) و صدر الدين شيرازى (١١٤١ م) و ديگران گمان بردند كه قدرت ايجاد همسازى ميان عقلانيت و تجربه حدسى را دارند، ولى صوفيان متعصب، به روشنى عقلانيت را تحقير كردند. صوفيان در خانقاههاى خود در كنار انجام فعاليتهاى معنوى و ارشاد شاگردان، مهمترين كتابهاى تصوف، مانند مثنوى جلال الدين رومى (در گذشته ١٢٧٣ م) را تدوين مىكردند. بعدها كه شكاف ميان علما و متصوفه كمتر شد و بسيارى علما در بيشتر فرقههاى سلفى صوفيه وارد شدند، ديگر براى خانقاه عجيب نبود كه در آن واحد، بازتاب گونهاى مكتب آموزشى سلفى و اعمال روحانى صوفيانه باشد. بهترين مثال اين آميختگى را در مردمىترين چهره متصوفه بغداد، در قرن يازدهم ميلادى يعنى عبدالقادر گيلانى مشاهده مىكنيم.